Construcción histórica de la ciencia

Isaac Newton.El Universo de Galileo y Newton, William Bixby.Edt.Timun Mas S.A., Barcelona,1966.

No se trata de sustituir la matemática o la biología o la física por la historia de esas disciplinas. Creo que bastaría con señalar algunos conceptos clave —clave por su significación o por la familiaridad o pasión que despierten en el expositor— para mostrar la dinámica del proceso conceptual en la ciencia. ¿Qué tipo de construcción histórica se necesita?, ¿qué noción de historia es relevante y posible? La pregunta es pertinente, pero su complejidad y mi obligación de ser breve me limitan a una sola observación. Téngase presente que dije historia y no mito. El mito, la leyenda, y sobre todo la anécdota que los salpica, son los refugios más socorridos para cubrir la complicada tarea. Torres inclinadas, manzanas cayendo, papas fungosas, son imágenes de caricatura, no historia. Sin duda el silencio sería preferible a una mala historia. La historia presentada como una cadena lineal de personajes con ideas brillantes es tan burda como absurda, pues nos presenta como resultado de un proceso simple dirigido hacia y por el progreso. El mito no explica, sólo justifica. Y el presente no requiere justificación, puesto que ya existe; lo que necesita es una explicación. Necesitamos transmitir por qué vemos el mundo como lo vemos a qué preguntas responden nuestras teorías modernas, por qué se formulan en el lenguaje que usan, qué prejuicios superaron, a fin de que aprendamos a cuestionar y superar, en nuevos lenguajes, nuestros propios prejuicios.

La formación

Grabado que representa a Arquímides. Historia de la
humanidad. Renacimiento y humanismo, Laurousse,
Barcelona,1997.

Formar es preparar al sujeto para enfrentar una variedad de situaciones. Entre más avanzado sea el nivel de estudios, más estrecho será el campo de acción de los sujetos. Por eso en un mismo doctorado no estudiamos la ética de Spinoza, antropología física y electrodinámica cuántica. En la primaria vemos de todo, aunque de manera genérica y con un solo profesor (en la mayoría de los casos) como fuente. Sin embargo, en cada materia, en cada tema de esa materia, adquirimos formas de lidiar con problemas específicos, formas que han mostrado su valía, es decir, que funcionan y que son socialmente reconocidas. Pero el que las adquiramos en un cierto contexto no significa, si ha de tener valor este proceso formativo, que su uso deba circunscribirse al problema escolar ya transitado. Se trata de proveer al estudiante (perdón por la simpleza) de un conjunto de esquemas explicativos, y entrenarlo en su uso crítico, imaginativo y riguroso. Por eso pierde la matemática todo su sentido cuando se transmite como un conjunto de reglas y de cálculos; la matemática es, por historia y estructura, una forma muy sistematizada de exploración y búsqueda de entendimiento. Las leyes físicas no son leyes de la creación reveladas al observador obsesivo, sino creaciones esforzadas para hacer inteligibles ciertos fenómenos. Pues bien, la teoría de la evolución (no el hecho de la evolución, sino su explicación) es otra forma exitosa de comprensión para una gama de fenómenos del orden biológico. ¿Hasta dónde, hasta qué esferas de nuestro mundo humano, ese esquema es útil?, todavía lo ignoramos. Pero ahí está, a nuestra disposición, para servirnos de él (¡con rigor y crítica!) en algún ámbito ignoto. Una vez que hemos hecho nuestro este esquema —como nuestras deben ser las formas del razonamiento matemático, los esquemas experimentales, la apreciación estética— seremos más capaces de enfrentar nuestros (sí, de nosotros, y no del vecino) dilemas y aspiraciones. El doble propósito de la educación que hemos mencionado lleva en sí la encrucijada que le da sentido, pues la socialización nos provee de una visión unificada y solidaria, mientras que la formación nos debería conducir a la búsqueda constante de nuevos esquemas interpretativos. ¿Cómo se concilia esto? Mi respuesta es: a través de la historia. Enseñar las ideas prevalecientes en ciencia como verdades acabadas e indiscutibles, la tendencia a mostrar como obvio, como resultado del ‘sentido común’, los argumentos más recientes, desfigura enormemente la actividad científica y sus frutos; entre otras cosas, nos presenta como los tontos del futuro, pues de tontos tratamos a nuestros precursores. Cuando en el siglo XIX se tornó más y más convincente la naturaleza ondulatoria de la luz, se postuló como evidente la existencia del éter, pues toda onda necesitaba un medio para difundirse. Luego se destruyó tal obviedad, pero ello no implica el paso de un estado de absurdidad a otro de racionalidad o verdad; simplemente se creó una nueva estructura explicativa (teoría) que hacía coherente la existencia de una onda sin medios de difusión. Nuestros esquemas interpretativos actuales, nuestras teorías científicas vigentes, son el resultado de una constelación de factores sociales, económicos, políticos, culturales y científicos; son respuestas creativas a preguntas apenas definidas. Nuestra visión del mundo es el resultado medianamente coherente de un largo proceso histórico, pero a su vez, es tan sólo un paso a lo que todavía nos espera. La socialización no es, ni puede ser, la jaula que nos inmoviliza en el presente, sino solamente la plataforma común con la que enfrentamos el futuro también común de nuestra sociedad. Sin historia no hay presente, no hay plataforma, y tampoco impulso al futuro. Resuelto el dilema, espero, me veo obligado a volverme el ser práctico que exige la tarea docente. Es evidente que no podemos dedicar interminables horas a la exposición de la serie de acontecimientos que derivaron en los múltiples temas de los programas de estudio.

Historia de la ciencia y enseñanza de la ciencia

Galileo muestra el telescopio al Duch de Venecia.
www.df.unipi.itmuseo/scienza/galileo/iconografía/galileo2/gal02.htmlGerardo

Hernández García
El tema que se nos ofrece puede interpretarse, sin duda, de más de una manera. Una de estas interpretaciones, y ésta es la que voy a abordar, es la necesidad, el valor, o el demérito y el peligro de introducir algunos elementos históricos para poner en perspectiva o justificar la introducción de las ideas centrales de la ciencia. Hablar de Euclides o de Descartes si el tema es la geometría, aludir a Lamarck y Darwin si el tema es la evolución, o referirnos a Marx y Weber si se trata de la estructura social.

Permítaseme, antes de abordar el papel de la historia en la presentación de estas ideas, que cuestione la importancia de enseñar esta o cualquier otra noción científica. Por ejemplo, hasta qué punto y para qué es necesario hablar de evolución, por qué hablar de deriva continental o de la traslación de la Tierra. Por supuesto que una razón es que estos temas aparecen, en los distintos niveles escolares, como parte del programa oficial. Pero esta razón nos aclara poco. Si planteamos esta pregunta a los especialistas de la biología, la geografía o la astronomía, lo primero que encontramos es una expresión de incredulidad. Es tan evidente para ellos que estos temas son centrales, que difícilmente conciben la necesidad de argumentar sobre la inclusión de sus teorías. En ocasiones sucede que la respuesta viene acompañada de un tono de justificación y defensa del tema aludido. La mayor parte de las veces esta respuesta es tan trivial y simple que, más que lograr justificar algo, despierta enormes dudas. Pero esto se debe a la falta de análisis. En mi opinión, pocas veces se entiende la pregunta; en ocasiones, incluso quien la formula está lejos de entender sus implicaciones. Yo creo que la respuesta no puede ser específica para cada tema particular, pues, bien mirada, la pregunta sólo aparentemente está dirigida al especialista de la materia referida. Lo que sigue es mi respuesta.

La importancia de enseñar la evolución del hombre (o cualquier otro tema) se vierte por dos senderos:

1. La socialización

Si partimos de que buena parte del propósito de educar es el de socializar, es decir, construir una perspectiva del mundo común a una colectividad (así sea el referente nuestro pueblo o el mundo), lo que se pretende al enseñar la evolución del humano es incluir dentro de la cosmovisión de los sujetos este origen millonario (que no simplemente milenario) y animal del ser humano. Otros propósitos de cohesión de grupo, de supremacía, de conquista o de dominación llevaron a la enseñanza de un dios creador que formó al hombre a su imagen y semejanza.
No es importante si esto o aquello fuese cierto, simplemente el propósito educativo en uno y otro caso es distinto, pero el mismo: transmitir a cada sujeto una perspectiva de sí mismo y de los otros, y vivir con ella. La tremenda convergencia de las distintas religiones no es garantía de la existencia de un dios, sino de la existencia de un mecanismo adaptativo común de orden social. El regreso (no digo ‘retroceso’, como algunos le llaman) a la explicación teológica de nuestros orígenes en algunos sitios de Estados Unidos obedece a una necesidad, legítimamente sentida o artificialmente creada, de fomentar ciertos vínculos sin cuya existencia algunos auguran la disolución de la sociedad. Fomentar, por otro lado, la enseñanza de la evolución biológica y, más radical aún, la humana, obedece al impulso moderno de crear una visión naturalista del hombre, así como de valorar los patrones racionales de explicación por encima de los motivos inspiracionales. Es parte entonces de una ideología que sólo se expresa por la síntesis que exige: racionalidad en todo y para todo, desde la caída de las piedras hasta el contrato social. Aislada del marco común y general de racionalidad, la teoría de la evolución no sólo es incomprensible, sino contradictoria, pues se opondrá al determinismo de la mecánica clásica (la cuántica sólo se explica en los niveles superiores), chocará con las modas cargadas a los ‘valores’, y con otras tantas concepciones renacentistas o decimonónicas que inundan nuestras aulas; confrontación que lleva a los maestros a dilemas tan insolubles como insensatos. De ahí que se ponga todo el énfasis en la repetición (motivada o desmotivada), en el éxito de las exposiciones, las tareas o los exámenes, en suma, en el ‘conocimiento’, saber las cosas, y no en entenderlas por sus orígenes o por sus implicaciones. La ciencia, se dice, debe ser neutra, ajena a la ideología o la ética, pues de otra manera no se disuelve el intolerable conflicto. La ciencia nos enseña las cosas como son, dicen y repiten, la ética nos muestra cómo deben ser. ¿Cómo pudo un gran científico, Darwin, llevarnos a pensamientos de consecuencias tan pérfidas como el darwinismo social? ¿No será culpa más bien de sus seguidores y pervertidores que sus consecuencias nos lleven tan lejos? No, el dar-winismo social es tan sólo una de sus posibles implicaciones, aunque rompa con el ingenuo objetivo de lograr una cosmovisión unificada de valores simples y racionalidades estrechas. En ocasiones, donde se ve maldad se oculta una profunda ignorancia.